ОГЛАВЛЕHИЕ
>>>
Из заключительных слов книги ясно, какое значение придавал тренингу создатель системы. Менялись с годами его методические приемы, уточнялась роль того или иного звена творческой психотехники, выискивались все более плодотворные способы актерского обучения. Одно только оставалось неизменным – он требовал не умозрительно усваивать некую теорию системы, а практически, в действии, развивать и совершенствовать все свойства и качества актерского инструмента, раскрывать все богатства человеческой – физической и духовной – природы актера.
Гибкий, пластичный, яркий, восприимчивый актерский инструмент, который с легкостью и исчерпывающей полнотой отзывается на ежеминутно изменяющиеся предлагаемые обстоятельства жизни роли, – такой инструмент вернее всего формируется с помощью систематического тренинга творческой психотехники. Убежденный в этом, Станиславский призывает актера – познай свою природу и дисциплинируй ее! И не раз повторяет: посей поступок – пожнешь привычку. На самом себе ты убедишься в действии великого закона: трудное становится привычным, привычное – легким, легкое – красивым.
Чем сегодня располагают театральные педагоги, стремящиеся следовать заветам Станиславского? Как внедряется тренинг в повседневную практику театра и театрального обучения? Трудно на это ответить. Театральная печать не балует читателя разговорами о методике актерского обучения вообще и о тренинге в частности. В учебных аудиториях институтов и студий тренингу часто ставятся преграды, сооруженные из давних, но крепко укоренившихся предрассудков о непознаваемости творческого процесса. Мы еще коснемся ее в связи с программами обучения.
О предрассудках не стоило бы и говорить, если бы не эта теория, которая великолепно с ними согласуется. Она состоит из набора риторических штампов и неопровержимых догм, вроде: "все взаимосвязано", или "нельзя отрывать психическое от физического". По существу говоря, и предрассудки, и теория комплексности – это две стороны одной и той же медали: равнодушия к теории. Две стены, одинаково отгораживающие актера от актерской техники. Два шлагбаума на путях развития сценической педагогики.
Хранители древних предрассудков снисходительно и прямодушно разъясняют молодому актеру: "Нечего мудрить, играть надо. Играть и все тут! Интуитивно! Вдохновенно! Заразительно! Научиться этому нельзя, это само собой выходит, неведомо как". А приверженцы теории комплексности теоретизируют примерно так: раз все взаимосвязано и ничего нельзя отрывать, значит, не может быть никакого тренинга отдельных элементов, надо заниматься действием как таковым.
И все ясно. И можно заниматься не воспитанием актера, не раскрытием и развитием его психофизических природных задатков, обогащающими артистическую личность, а просто – способом "волевой режиссуры" ставить этюды, отрывки, спектакли.
Происходит при этом накопление актерского опыта? Конечно. Но какого опыта? Опыта пассивного ожидания руководящих режиссерских указаний. Опыта приспосабливаться к ним и не надеяться на возможность выявить личную сверхсверхзадачу. Словом – печального опыта осознать себя лишь "типажем", лишь глиной в руках волевого строителя-режиссера.
Открытия – огорчительные для актера.
Искусство всегда в поиске вечных вопросов: "для чего?", "кто?" и "как?"
Иногда говорят:
— В искусстве нет и не может быть вообще никаких правил и законов!
Цитируют Маяковского:
— Поэзия вся – езда в незнаемое!
Такие выводы считают иногда нужным сообщить не только начинающим поэтам, но и молодым актерам, художникам, музыкантам. При этом недобрым словом поминают Сальери, который "музыку разъял, как труп" и вздумал поверять алгеброй гармонию. Указывают и на иные безуспешные попытки раскрыть законы творчества. Приводят известную поговорку, мол, "талант – как деньги: если он есть – так есть, а если его нет – так нет". И в заключение рассказывают печальную историю несчастной сороконожки – когда перед ней был поставлен категорический вопрос: что делает ее семнадцатая ножка в тот момент, когда тридцать третья опускается, а двадцать вторая поднимается? – то несчастная сороконожка, исследуя эту научную проблему, вовсе разучилась передвигаться.
Была ли сороконожка талантлива – не сообщается. А ведь это очень важно. Если она была бездарной сороконожкой, то о ней не стоило бы и говорить. А если она была талантлива, – вероятно, она изучила-таки вопрос и нашла ответ. И даже не потеряла времени зря – изобрела попутно какой-нибудь более рациональный и даже художественный способ передвижения. Талант непременно связан с любознательностью!
Во всяком случае, все эти доводы, анекдоты и цитаты не могут подтвердить невозможное – что вообще никаких законов нет, – потому что законов не может не быть, раз есть явления действительности. Есть явления: творческий процесс, развитие таланта, – значит, есть и законы, управляющие этими явлениями.
И если говорить, что поэзия – езда в незнаемое, то надо помнить, что Маяковский великолепно знал цель каждой своей работы, не ждал, когда на него "накатит" вдохновение, а методически трудился, как прилежный мастер, и даже написал статью "Как делать стихи".
А главное – незнаемое это не синоним непознаваемого. Незнаемое – может быть исходной точкой в процессе познания.
Неталантливому актеру не помогут никакие законы творческого процесса, никакие системы. Но эти законы помогут одаренному актеру проявить талант и развивать его.
Талант, по энциклопедическому определению, – высокая степень одаренности, то есть такого сочетания способностей, которое обеспечивает человеку возможность наиболее успешного осуществления той или иной деятельности. Эта ясная формула далека от зыбких определений прошлого, когда талант именовался Божьим даром, таинственной искрой. Всемогущий Бог непостижимым образом возжигает искру – что же тут исследовать? Грех и думать!
Времена наивного идеализма прошли, а миф о непознаваемости творческого процесса живет по инерции до сего дня. Божественные корни подрублены, но кой-какая пища, вроде истории сороконожки, еще поддерживает гальванически его существование. Живучий этот миф о невозможности психофизиологически обосновать законы творческого процесса, законы творческого проявления таланта, очень мешает прогрессу науки о театре, основы которой заложены трудами Станиславского.
До сих пор живет распространенное заблуждение, что актеру-де вредна теория. Говорят, так считал сам Станиславский. И приводят разнообразные его слова.
Если выдирать из любого контекста избранные цитаты, можно оправдать ими все что угодно, даже отрицание Станиславским роли науки. Но не закономерно ли, что он, исследуя теорию творческого процесса, изучал труды Сеченова, Павлова, а Павлов, исследуя физиологические основы человеческого поведения, интересовался работами Станиславского о творчестве актера и говорил об актерской игре как о воспроизведении человеческого поведения?
Иначе и быть не может. Искусство и наука – родные сестры. Теория и практика подкрепляют друг друга в каждом деле. Практический процесс творчества актера на сцене, оторванный от теории, – эмпиричен и, неизбежно, мало продуктивен, а результаты его случайны. Любая практика становится слепой, если она не освещает себе дорогу теорией. Все это – азбучные истины.
Отсутствие внимания к изучению законов творческого процесса часто приводят к дилетантизму в театральной педагогике, к втайне исповедуемой, примитивной теории нутра.
Дилетантизм этот чаще всего прикрыт теперь (время такое!) терминологией системы, как щитом. А подчас предъявляется какая-нибудь очередная цитата, вроде известного высказывания Станиславского: "Научить играть вообще никого нельзя". Между тем слова эти отнюдь не утверждают принципа непознаваемости искусства, а обнаруживают педагогический прием учителя, призывающего ученика к активности, к самостоятельности, к ответственности перед искусством.
Нельзя научить играть, но можно научиться играть. Нельзя вдохнуть талант, но можно помочь развиться таланту. Лишь бы ученик хотел, чтобы его талант не тускнел, а развивался, лишь бы он делал все для того, чтобы талант совершенствовался, лишь бы он работал, руководствуясь теорией творчества и руководимый учителем.
Слова Станиславского "понять – значит почувствовать" вовсе не исключают умственного познания в угоду познанию чувственному, а утверждают единство практики и теории. Мало понять, говорит Станиславский, надо еще почувствовать – и это так же верно, как и обратное, – мало почувствовать, надо еще и понять!
Именно теория, объективные закономерности творческого процесса, открытые Станиславским, привели его к утверждению "понять – значит почувствовать", и он сформулировал этим самое существо, зерно творческого процесса – сплав умственного и чувственного познаний, первый толчок к которому дает действительность, воспринимаемая нашим чувственным аппаратом. Эта позиция позволит Станиславскому потом утвердить приоритет физического действия. И он напишет: "Познать – значит чувствовать, чувствовать – значит делать, уметь".
И все равно, упорствуют скептики, творчество – слишком тонкий процесс, чтобы можно было бы извлечь из теории какую-то практическую пользу! Практика театра показывает – и без теории жить можно, и без нее все бывает хорошо, красиво и чувствительно. В искусстве творит ведь подсознание, а не сознание.
Неверные, наивные представления о роли и взаимоотношениях сознания и подсознания еще живут в сценической педагогике, и театральные педагоги продолжают толковать о сознании и подсознании так, словно они резко отграничены друг от друга.
Станиславский подчеркивал научный характер своей теории. Но, записал он, "я иду от жизни, от практики к теоретическому правилу".
Как изучать жизненное самочувствие? Как познавать свою природу и дисциплинировать ее? Очевидно, самое плодотворное – своеобразная гимнастика чувств, тренинг творческой психотехники, в котором творческий человек тренирует – сознательно, настойчиво и планомерно – элементы своей творческой природы, познавая ее. А развитые элементы творческой природы, проявляющиеся в практике результатами развитого творческого воображения, – это и есть закон творчества, свободного и сиюминутного.
Станиславский говорил, что есть режиссеры – друзья и помощники, старшие товарищи актеров. Он называл их режиссерами корня, в противоположность тем, кого он именовал режиссерами результата, приверженцами лозунга "делай, как я!". Естественно перенести эти определения и в сценическую педагогику, где тоже резко отличаются друг от друга педагоги корня, воспитывающие умение учиться работать над развитием своего артистического инструмента, и лихие "педагоги-постановщики результата", которых развитие инструмента не заботит. У них одна забота – впечатляющая режиссура итоговых зачетов и экзаменов. Таким тренинг не нужен.
Примечательно, что в учебных спектаклях театральных мастерских и студий, народных театров и неисчислимых коллективов самодеятельности, поставленных по принципу "добиться эффектного результата ", – прежде всего бросается в глаза неумение участников воспользоваться элементарными навыками. Партнеры смотрят друг на друга, но ничего и никого не видят. Разговаривают, повторяя затверженное, но не слышат, не слушают друг друга. Они "как будто" думают, "как будто" вспоминают и многозначительно задумываются, морща лоб и разрушая веру зрителей в искренность их переживаний.
Очень модно в таких мастерских – хвататься в притворном ужасе за голову или иронически усмехаться при любых словах о теории творчества, о науке: нет, "умствования" художнику-де вредны, потому что, как сказал А. С. Пушкин, "поэзия, прости господи, должна быть глуповата!"
Но для самого поэта – это пожелание, может быть, не обязательно? Кто усомнится в мудрости самого Пушкина? Кто не знает о его подвиге, о превращении российской литературы из занятия вдохновенных дилетантов в профессиональное дело?
Не стоит приводить бесчисленные цитаты. Творчество художника во всех областях искусства тем мудрее и непосредственнее, чем сознательнее относится художник к своему дарованию. Это – аксиома.
Либо – подкрепление практики теорией в каждом моменте обучения актера, и тогда актер – сознательный мастер сценического действия, самостоятельный творец, умеющий строить и вести роль в единении с автором, режиссером и коллективом. Либо – веселая эмпирика, лень, наитие чего-то свыше, и тогда актер – глина в руках режиссера-постановщика, безвольная марионетка, амортизирующая свои былые возможности.
Это все не пустые, а беспокойные слова. Педагогам-практикам известны печальные примеры странных педагогических метаморфоз в тех театральных вузах и училищах, "научно-методические" кафедры которых постепенно свели на нет и науку и методику. Так спокойнее, и никто не придирается. Обучение сводится к "режиссуре результата", при которой уже в конце 1-го года обучения можно предъявить кафедре почти полный прогон будущего спектакля, а в начале 2-го курса выпустить этот спектакль на продажу в Учебном театре.
Конечно, ни о каком воспитании элементов творческого самочувствия здесь не может быть и речи. Воспитываются только прочные навыки динамических стереотипов повторяемых букв и движений, создающие стойкую безжизненную картину, некий суррогат "под жизнь".
Вспоминая, с какой тщательностью изучали анатомию человеческого тела великие живописцы прошлого, мы понимаем, почему передовые педагоги всех времен обращались к науке о жизни. Почему Чистяков – воспитатель многих художников: от Репина до Врубеля, – которого В. В. Стасов называл педагогом всех педагогов, превратил науку о рисунке в науку о познании жизни – в ее физиологическом, психологическом и эстетическом аспектах.
Можно несколько расширить классификацию педагогов, присоединив к педагогике корня и педагогике результата еще и педагогику благих помыслов. Такая педагогика отрицает натаскивание на результат и стремится "заглянуть в корень". Однако незнание основ психофизиологии мешает найти путь "к корню".
Корабль, на котором нет компаса (современного гирокомпаса), а капитан лишь весьма приблизительно знает направление пути, авторитетно помахивая рукой в желанную сторону, возможно, и придет в нужный порт, но, скорее всего, – пройдет мимо.
